УДК 371 37.04

ВОЛОНТЁРСТВО В  ТУРИЗМЕ
ДЛЯ СОЦИАЛЬНО НЕЗАЩИЩЁННЫХ ДЕТЕЙ

О.Ю. Латышев, академик Международной академии социальных технологий, академик Международной академии детско-юношеского туризма и краеведения имени А.А. Остапца-Свешникова, научный руководитель Федерального эксперимента Российской Академии образования, кандидат филологических наук, основатель и директор ТОП МОО АДЮТК «Мариинская галерея им. М.Д. Шаповаленко», глава Российской Детдомовской семьи. www.my.mail.ru/list/papa888  8-919-246-87-58, 8-918-443-00-43, Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Е.А. Байер, директор детского дома г. Азова Ростовской области - Федеральной экспериментальной площадки Российской Академии образования, кандидат педагогических наук, доцент, член творческого коллектива Мариинской галереи.

8-918-5510156. Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Е.В. Петрова, советник Российской академии естествознания, заместитель директора детского дома г. Азова Ростовской области – Федеральной экспериментальной площадки Российской Академии образования член творческого коллектива Мариинской галереи. Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Аннотация: Волонтёрские отряды студентов вузов Ростова-на-Дону оказывают значительную помощь в организации туристско-краеведческой деятельности детских домов, школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Ключевые слова: волонтёр, туризм, краеведение, детский дом, школа-интернат, воспитанник, социализация.

Abstract: Volunteer groups of university students in Rostov-on-Don, are of considerable assistance in the organization of tourism and regional studies of orphanages, boarding schools for orphans and children left without parental care.

Keywords: volunteer, tourism, local history, orphanage, boarding school, graduate, socialization.

Юнацкевич Петр Иванович

Международная академия социальных технологий, 2013

 

Время активного пролития человеческой крови подходит к своему завершению. Одна из причин этого явления – развитие высоких гуманитарных и социальных технологий, обеспечивающих замену физической смерти на социальную смерть. При этом социальная смерть, в отличие от физической смерти, обеспечивает возможность социального возрождения субъекта. Социальная смерть, как конечный результат противоборства и войны, делает  современное гражданское противостояние гуманным, а войну нелетальной.

 

Стихи поэта Ивановой Светланы Вениаминовны из авторской работы "А я распахиваю двери", М., 2009 год.

***

Мамины руки теплые,

Так похожие на мои...

Вспоминаются мне все чаще

Беспечные детские дни.



Память вырвет кусочек детства,

В нем опора моя:

Отдохнет и оттает сердце

Среди сложностей бытия.



Луг, и мама, и я в панамке,

И кузнечик в стеклянной банке...

- Отпусти его, пусть живет!



Так бывает: попросту сказано,

А со мной по жизни идет...



Нерадивый ли, подлый, злобный ли,

- Отпусти его, пусть живет...



Особенности педагогического моделирования учебного диалога в условиях подготовки детского театрального представления на английском языке


Немченко Антон Викторович,
генеральный директор Международной театрально-лингвистической школы
"English City"


Многоплановость целевой направленности учебного диалога в ходе театрализованного детского представления означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются вместе с решением конкретной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения, и заканчивается с прекращением общения учителя с ребенком [1].


Понятия диалога и театрального представления в обосновании театрально-лингвистического подхода к обучению английскому языку детей среднего школьного возраста

 

Немченко Антон Викторович,
генеральный директор Международной театрально-лингвистической школы
"English City"


Диалог как метод обучения и развития известен давно. В сохранившихся научных работах методу диалога уделяли внимание видные представители древнегреческой философии. Сократ утверждал, что диалог открывает «шлюзы» для дремлющей внутри каждого из нас творческой энергии. Аристотель внес определённый вклад посредством разработки теории и методологии античного диалога – так называемые топики.

Частные аспекты диалога изучались с позиций современных наук, таких как социальная психология, педагогика, психолингвистика, литературоведение, семантика и т.д. [1, 2, 3, 4, 5]. В итоге сформирована концепция диалога, составными понятиями которой выступают такие понятия как тема, проблема, цель, предмет диалога, дидактическая ситуация, партнёры диалога, их интересы, стратегия, взаимодействие, барьеры диалогического взаимодействия, смысловые позиции партнёров диалога, высказывания этих партнёров и т.д.



Отечественный филолог и лингвист М.М. Бахтин [1] в своих научных работах развил тему диалога. Исследуя работы М.М. Бахтина, А.Е. Войскунский утверждал, что М.М. Бахтин позволил помочь осознать роль диалогических отношений в познании мира и человека, истории культуры, развития мировой литературы. Диалог, как отмечает А.Е. Войскунский, - это проблема междисциплинарная. Диалог – это едва ли не уникальное поле научной деятельности, делянки, на которых засевают представители самых различных областей знаний [3].

Много внимания было уделено проблеме общения и, в частности, диалога отечественными психологами Кучинским Г.М. [4, 5, 6], Левиной М.М. [7], Ломовым Б.Ф. [8], Рубинштейном С.Д. [9].

Применительно к использованию диалога в обучении иностранному языку такой ученый как болгарин Йотов Ц. в своих исследованиях показал существенные возможности диалогических конструкций как дидактических средств обучения языкам [10].

В качестве одного из методов обучения в ходе проблемного изложения учебного материала предлагает использовать диалог академик М.И. Махмутов [11]. Под его руководством Г.Ч. Тухтамышевой обоснован диалогический метод обучения [12].

Применительно к решению задачи использования диалога в театрально-лингвистическом подходе к обучению английскому языку детей среднего школьного возраста необходимо сопоставить следующие категории:

диалог и обучение;

театральная деятельность и обучение;

игра и диалог.

Обучение включает в себя учебу и воспитание. Диалог используется как средство передачи информации и личного влияния для формирования определенных социальных отношений как в обучении, так и в воспитании. Очевидно, что диалоговые конструкции необходимы для моделирования любого акта воспитательного и учебного воздействия.

Эмпирический опыт каждого родителя и педагога показывает важность использования театральной деятельности детей в обучении. Для придания педагогического эффекта событиям школьной и внешкольной жизни педагогам и родителям часто приходится использовать импровизированные театральные конструкции и сцены порицания, поощрения, упражнения, тренировки. По сути дела – школа это постоянный театр, в котором дети играют свои роли, а педагоги и родители свои. Целенаправленное моделирование театральных конструкций в учебном и воспитательном процессе, как показывает эмпирический опыт родителей и педагогов, позволяет придать учебному и воспитательному процессу более живой развивающий характер.

Педагог осуществляет одну из главных функций обучения – образовательную, т.е. передаёт определённые знания, навыки, умения ребенку. Тот же должен успешно усвоить то, что ему преподаёт учитель. Таким образом, очевидно, что обучение будет результативным лишь тогда, когда у учителя в процессе преподавания и у ребенка в процессе обучения устремления совпадают. В противном случае обучение окажется крайне не продуктивным. Согласовать данные стремления позволяет конструирование театральных сюжетов и проигрывание их с участием в качестве актеров детей. При этом роли как учителя так и ребенка примерно равны, но педагогическая инициатива и инсценировка остаются за взрослым участником театрализованного представления.

Для использования диалога в театрально-лингвистическом методе обучения английскому языку детей среднего школьного возраста характерно:

1.Конструирование театральной сцены.

2. Распределение ролей между участниками театральной сцены.

3. Игровой характер взаимодействия ролей театральной сцены.

2.Наличие прямой и обратной связи между субъектами (ролями).

3.Согласование смысловых позиций партнеров и их взаимодействие посредством речевого общения.

Сравним в структурном плане три категории – обучение, диалог, театр.

Структура диалога, обучения и театра почти одна и та же. Но существуют и различия.

Во-первых, процессу обучения не противоречат такие формы общения, как монолог и диалог. Следовательно, в структурном плане категория обучение шире.

Во-вторых, если обратить внимание на взаимосвязи субъектов обучения, то можно отметить прямую связь как необходимый элемент и активную обратную связь (от ребенка к учителю).

Наличие обратной связи позволяет учителю иметь такие сведения, как:

- воспринимается ли его учебная информация, и если да, то с каким качеством;

- эмоциональное отношение ребенка к этой информации и т. п.

Для ребенка наличие обратной связи позволяет:

- при необходимости запросить дополнительную информацию. Это возможно, к примеру, в случае неадекватного первоначального восприятия информации;

- выказать своё отношение к данной информации и т. п.

Проблема учета этой обратной связи при взаимодействии и общении объекта и субъекта применительно к процессу обучения имеет первостепенное значение, ведь существует опасность игнорирования этой прямой или обратной связи при абсолютизации соответственно деятельности либо обучаемого, либо учителя.

Театр, в котором роли исполняются детьми в учебных целях – это, по сути, игровое упражнение и в дальнейшем тренировка диалога в публичных условиях, что само по себе важно для формирования умения публичной речи и коммуникации. Театральная сцена для ребенка – это публичное учебное место.

Так, исторический опыт в области педагогической теории и практики свидетельствует, что имелись случаи, наглядно демонстрирующие данное положение. Согласно взглядам видного немецкого педагога И. Гербарта, активность должен проявлять преподаватель. Задача же обучаемого – постоянно усваивать знания, преподаваемые ему в ходе урока. Вся нагрузка в таком случае ложится на память ученика. Однако для эффективности обучения нужен постоянный, прямой и обратный контакт с учащимся.

В-третьих, одним из существенных отличий «обучения» от «диалога» и «театра» являются субъектно-объектные и субъектно-субъектные отношения. Это разговор двух равных партнеров. Причём здесь всегда подразумевалось их равенство, т. е. наличие субъектно-субъектных отношений. Многочисленные опыты психологов подтверждают, что взаимодействие посредством общения наиболее продуктивно лишь тогда, когда эти отношения предполагают равенство.

Следовательно, между структурами «обучение», «диалог», «театр» налицо различие. Обучение априори предполагает подчинённость ученика, иерархичность его отношений с преподавателем, их вертикальность. Педагоги называют это фактором ведомости. Диалог же – это в первую очередь партнерство, сотрудничество, т. е. отношения горизонтальные. Театр – это публичное зрелище, развлечение, досуг.

Существует необходимость разрешить это противоречие, максимально сгладить фактор «ведомости» при применении диалога в театрально-лингвистическом подходе к обучению детей английскому языку.

Возможно ли совместить обучение и театральную сцену по схеме диалога?

Эмпирический опыт показывает, что можно. Приблизиться к субъектно-субъектным отношениям в учёбе, отношениям равенства, партнёрства можно через театрализацию общения, где главные роли играют дети, учитель выбирает вторые роли. По сути дела, это так называемая «педагогика сотрудничества» которая с большим трудом, но уверенно пробивает себе дорогу в национальной школе.

Продолжая сопоставление исследуемых категорий, следует выделить и общие структурные элементы:

- наличие прямой и обратной связи; происходит осмысленный процесс обмена информацией, согласование смысловых позиций субъектов; в противном случае диалог превращается в реплицирование, а обучение, как таковое, не состоится;

- наличие отношений равноправия, т. е. субъектно-субъектных отношений; именно такие взаимоотношения следует устанавливать при обучении;

- публичность процесса, предполагающая зрителя (в условиях летней театрально-лингвистической школы – это сверстники).

Исходя из этих общих элементов, можно заключить, что обучение, совмещенное с театральной сценой, включает в себя диалогические элементы, и, чем их больше, тем объективно обучение должно становиться эффективнее. Обучение должно носить диалоговый и театральный характер. Это доказывает социальная сущность человека. Без человеческого общения и своеобразного педагогического театрального «шоу» невозможно формирование, развитие личности.

Следует отметить, что в современном отечественном педагогическом образовании в системе педагогических колледжей сохранена методика совмещения театральных сцен и педагогических представлений, где роли учителей и учащихся равны в игре и публичном представлении.

В общем, следует сделать оговорку и уточнить, что обучение может осуществляться и по схеме внутреннего диалога, если субъект в состоянии работать сам над собой. Объектом здесь станут формируемые у себя в процессе внутреннего диалога определенные личностные качества. В таком случае будет иметь место самообучение. Однако применительно к вопросу обучения детей иностранному языку данный подход не является корректным.

Обучение использует и монолог. Классическим примером монологических форм являются лекции, доклады, конференции и т. п. Естественно это вовсе не означает, что здесь отсутствуют диалогические элементы, нет, они просто не являются доминирующими. Воспринимается такой монолог не так живо, эмоционально. Одно из главных достоинств таких форм является возможность в короткий промежуток времени получить большую по объему информацию. Поэтому монолог в обучении используется, где имеет место быть подготовленной аудитории. В ситуации театрального учебного представления дети разучивают свои монологи и речи, однако при игре своей роли, пребывающей в ситуации театрального диалога, монолог приобретает черты диалога.

Итак, мы пришли к выводу, что категории диалог, театр и обучение в структурном плане весьма близкие и сопоставимые понятия, что обучение и театральная сцена должны носить диалогический характер.

Исходя из закономерностей, в педагогической науке сформулированы руководящие положения, определяющие систему требований к содержанию, организации и методике обучения – дидактические принципы. Среди них выделим следующий принцип: «сознательность и активность обучаемых». Сопоставим данный принцип с понятием диалог и театр, исходя из структурного анализа процессов. При таких общих элементах, как наличие субъекта, объекта, прямой и обратной связи, публичности имеется и отличие. Диалог всё же предполагает, в первую очередь, равенство сторон, то есть субъектно-субъектных отношений, а данный принцип предполагает отношения субъектно-объектные, в определённой мере субординационные, наличие фактора «ведомости» учащегося.

Таким образом, для того, чтобы ещё больше совместить исследуемые категории, необходимо использовать в педагогической практике требование субъектно-субъектных отношений учащегося и учителя, придать им характер партнёрства, сотрудничества, разыгрывание равных ролей в театральном представлении.

Для того, чтобы принцип диалога и театрального представления был использован в педагогической деятельности, можно сформулировать следующие требования:

- наличие субъекта и объекта обучения;

- существование прямой и активной обратной связи субъектов обучения;

- активность и сознательность обучаемых;

- отношения при обучении партнёрские;

- равенство ролей в театральном представлении;

- наличие публики (сверстников), внимание которых выступает стимулом к освоению и презентации театральной роли.

Помня о том, что принцип обучения влияет на содержание, организацию и методику, можно предположить, что, изменив в данном случае этот принцип, мы повлияем на содержание, организацию и методику процесса обучения. Преподаватель не только сам будет проявлять большую активность на занятии, но и будет сотрудничать с учащимися. Произойдет перераспределение, к примеру, речевой активности. Центр тяжести должен сместиться в сторону учащегося.

Далее, реализуя этот принцип, должно произойти смещение акцентов в применении таких методов воспитания, как убеждение, принуждение, поощрение. Не уйти здесь и от изменения форм занятий. Требование установления психологического контакта, отношений взаимодоверия объективно заставит учителя находиться не у доски, а ближе к детям, быть среди них. Должно измениться и содержание материала с учетом его театрализации. Большая часть времени должна уходить у ребенка на освоение своей роли, в которой публично закрепляется нужное умение или знание.

Таким образом, можно предположить, что дидактический принцип в обучении – диалогический и театральный принцип в обучении – имеет право на существование. Естественно, данное предположение должно найти своё дальнейшее обоснование. Но это не предмет данного исследования.

Дидактические принципы реализуются через методы обучения. Диалектика их взаимосвязей такова, что один из принципов может реализовываться несколькими методами и наоборот, несколько принципов – одним методом. Правомерна ли будет постановка вопроса о наличии такого или таких методов, которые реализовали бы диалогический и театральный принцип обучения. Или, может быть, это один метод, по аналогии названий, к примеру, театрально-лингвистический метод обучения.

Театрально-лингвистический метод обучения мы понимаем как способ взаимодействия преподавателя, и учащихся, который, используя особенности ролевой диалогической формы общения на публике, обеспечивает достижение целей обучения в комплексе с другими методами обучения. В процессе обучения диалог и театральное представление приобретает вид своеобразного синтеза функций метода обучения, формы общения и места (сцены) презентации.

С одной стороны, он является способом достижения целей обучения, с другой – по сравнению с другими методами обучения более действенно вносит характеристики общения, устанавливает устойчивую, активную прямую и обратную связь между субъектами обучения, дополняет их эмоциями театральной ситуации.

От субъектов обучения диалог требует уяснения смысловых позиций друг друга, строит субъектно-субъектные отношения партнёрства и сотрудничества, сводит к минимуму негативное психологическое влияние на учащегося фактора его ведомости. Театральная ситуация придает личностной значимости демонстрации полученного знания и умения. Подготовка к освоению роли идет в ходе диалога учителя и ученика. Результаты диалога становятся объектом публичного внимания детской аудитории.

Можно также предположить, что это будет большая группа диалогических и театральных методов, включающая в себя методы более узкие по содержанию, то есть реализуемые соответствующими им диалогическими и театральными формами.

Театрально-лингвистический метод обучения английскому языку детей – своеобразная форма педагогического общения. Это взаимодействие между людьми в условиях театральной и учебной ситуации одновременно, осуществляющееся в форме речи и внешней презентации, в ходе которого происходит эмоциональный и информационный обмен между партнерами и ролями. Специфика учебного диалога и театрального определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.

Учебный диалог и театральная ситуация представлены двумя видами:

Роль – роль;

Роль - аудитория.

Преподаватель и учащийся играют свои роли, и ведут публичный диалог в театральном представлении.

И для преподавателя, и для учащегося диалог и театральная сцена являются средством деятельности: для преподавателя – средством обучающей и игровой деятельности, для учащегося – учебной и игровой.

Театрально-лингвистический метод обучения характеризуется двумя видами целей:

- цель преподавателя: играть роль и вести учебный диалог с учащимися в ходе театрального представления;

- цель учащегося: играть роль и вести учебный диалог с другими ролями, среди которых равное место отведено преподавателю.

Таким образом, мы видим, что совмещение категорий диалога, театра и обучения в теоретическом плане вполне допустимо, однако нуждается в дальнейшем эмпирическом подтверждении.



Литература



1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

3. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении. М., 1982.

4. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач. М., 1981.

5. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983.

6. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

7. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М., 1979.

8.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М, 1984.

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

10. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София. 1979.

11. МахмутовМ.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 1975.

12. Тахтамышева Г.Ч. Диалогический метод обучения и дидактические условия его реализации. Казань, 1984.